Mellemformer, hvad er det?

”Åh nej, gammel vin på nye flasker” tænkte jeg ved mig selv, da jeg først blev introduceret for det nyeste sort inden for specialundervisning, Coteaching, i 2017 må det have været. ”Et engelsk ord for værkstedsundervisning, helt ærligt”… Det var noget af et chok for mig, dels at være blevet så ”gammel” i skoleverdenen, at have følelsen af noget af det ”frem til kommoden og tilbage igen”, som nogle af mine ældre kolleger havde talt om med trætte stemmer og halvtomt udtryk i øjnene – og så faktisk også bare det at komme til at tænke det. Heldigvis blev min tanke gjort til skamme ret hurtigt, da jeg fandt ud af mere om, hvad det gik ud på.

Coteaching, som Pernille Rosenkrantz-Theill nævnte som et godt bud på en ”mellemform” på sidste uges inklusionssamråd, er en organisering af samarbejde om undervisning, og et bud på en vej til at lave et inkluderende læringsmiljø. En ramme både for to fagligheders tilstedeværelse og fælles undervisning i klasserummet, og det kan også være en måde at få vejledningen ind i klasserummet på en måde, hvor der ikke lige så stor fare for, at det opleves ulige for den, der får en ind i sin undervisning. To fagligheder udarbejder ud fra hver deres specifikke faglighed en fælles plan. Det kunne være klassens lærer med kendskab til elever og klassens dynamik og den faglige vejleder, som planlægger, udfører og evaluerer fælles undervisning. Det kunne også være samarbejde mellem en lærer og en pædagog med hver deres faglighed. I alle faser er begge parter lige aktive.

Specialundervisningen har, lige som den almindelige undervisning, udviklet sig meget i de henved tyve år, jeg har været lærer – og heldigvis for det. Først kom specialundervisningen til at hedde noget med kompetencer, siden ressourcer. Samtidig blev der uddannet vejledere, hvis primære fokus var udvikling af den almindelige undervisning. Specialundervisning er jo både del af de almindelige fag og et fag i sig selv. Og da det kom til at hedde noget med ressourcer, var fokus også meget på, hvordan man fik mest ud af de ekstraressourcer, der var til rådighed, også fordi ressourcerne generelt blev færre. 

Hvor jeg var på det tidspunkt, i Gladsaxe Kommune, var vi begyndt at tænke nyt i forhold til den traditionelle specialundervisning, allerede før inklusionsloven kom. Kommunen havde lavet en større kulturforandring for at skubbe på paradigmeskiftet fra at se børn med problemer til at være i problemer og til at arbejde teambaseret. Der var kommunale faglige netværk og på skolen arbejdede vi i teams – og også helt naturligt med pædagogerne, som både var i skolens SFO og havde timer i skolen, og de forskellige fagligheders roller var klart definerede i samarbejdet. Nogle steder havde vi lagt grundskemaet ned og lavede skemaer uge for uge, og ud fra, hvordan vi ville undervisningen, ændrede strukturerne sig. Vi deltog i så meget som muligt ud af huset, altså af det der nu hedder ’åben skole’. Når vi ville noget eksternt som var en blanding af fag, trak vi fra de respektive fagpuljer i den fordeling, som efter vurdering var den rigtige.

I specialundervisningen udviklede vi på samarbejdet mellem specialundervisningen i dansk og matematik, dansk som andetsprog og AKT, som LKT hed dengang. Vi brugte meget tid på, hvordan specialundervisningsressourcerne skulle tildeles og fordeles, og hvad der skulle være i form af vejledning, og hvor der skulle to fagligheder tilstede, og i så fald hvilke, og hvordan begge fik en aktiv rolle. Vi ville ikke ’radiatorpædagoger eller -lærere’, ej heller ’plisserede nederdele’. Vi ville lave kvalitet. Vi diskuterede, hvilken hjælp der skulle tildeles, og hvilken der skulle kunne søges om. Vi udviklede og udarbejdede handleplaner og evalueringer af dem. Inden for områderne var vi blevet uddannet som vejledere, og vi skulle også finde ud af, hvordan det skulle fungere. Vi koordinerede en vejledningsplan, så vores forskellige profylaktiske tiltag kunne lade sig gøre for hinanden gennem skoleforløbet og et skoleår.

Vi kom i gang med aktionslæring i vejledningen. En form hvor man finder en ting at arbejde på, en aktion, og i fællesskab finder og afprøver små ændringer i undervisningen. Lærer og vejleder reflekterer fælles i processen. Derudover lavede vi de mange faste specialundervisningsindsatser. Tidlig læsehjælp og tidlig matematikhjælp og forskellige faste forløb til at understøtte fagene og de steder i skoleforløbet, hvor vi havde erfaring for, at nogle elever havde brug for noget ekstra. Og så var der noget, der var så fedt, at det skulle udbredes – det blev så til vejledningsforløb.

I den almindelige undervisning, med teamets almindelige timer, tænkte vi også i boost it-forløb, perioder hvor vi lagde et timebånd i skemaet, og i nogle af perioderne delte vi årgangen ind i hold efter, hvad vi syntes, eleverne havde brug for, andre gange ud fra, hvad eleverne selv syntes, de havde brug for og havde valgt. 

Vi havde som skole udarbejdet plan for vejledertiltag og testplan som brugte en del af vores ressourcetimer, og vi havde også en pulje timer til periodevis fordeling efter mere akutte behov.

Alt det her er snart 10 år siden. Så kom inklusionsloven og mange steder blev ressourcetimerne barberet kraftigt eller helt skåret væk. Jeg flyttede arbejdskommune på det tidspunkt, og det var også da, jeg begyndte at forstå, hvor forskellig organiseringerne er, mellem kommuner og også mellem de enkelte skoler i dem. Når jeg taler for at gøre nogle flere ting ens, er det for at højne kvaliteten ved at fremme muligheden for videndeling os fagfolk imellem. Jeg har nemlig også været på rigtig meget spændende uddannelse og kurser og har deltaget i kommunale netværk i de forskellige kommuner, jeg har arbejdet i. Og jeg synes generelt, der er gået alt for meget tid med at oversætte hinandens skolevirkelighed. Hos os har vi sådan en slags møde, hvor de og de deltager. Nå, en funktionslærer, det må være det, der er en koordinator hos os? Inklusionspædagog, hvad er det? Nå, I har inklusionsvejledere. Ofte har tiden været så meget brugt på det, at når vi kom til at skulle reflektere over, hvordan kursusindholdet eller nye tiltag kunne overføres til praksis, så var der ikke mere tid.

I vores skolevirkelighed sker der så meget hele tiden, at vi skal bruge tiden på det vigtigste. Vi skal have stor indflydelse, tilpasninger til vores lokale forhold og faglige diskussioner om dem. Og tiden til det og prioriteringen af lige netop det. Men siden vi skolefolk – heldigvis – er nogen, der brænder for det, vi laver, brydes vores mange meninger tit ud fra fag, interesser og det sted i skoleforløbet, vi er tilknyttet. Det er i brydningen, vi udvikler. Vi har i mange år fået at vide, at vi lagde skinner, mens toget kørte. For nogle af de vigtigste områder på skolen, og jeg mener, specialundervisningen er et af dem, skal vi have nogle retningslinjer til skinnernes placering. Jeg vil gerne have, at noget af jernbanenettet er udtænkt højere sted. Skoleplaner er et godt skridt på vejen. Og for lige at komme tilbage på specialundervisningssporet: Specialcentrene, der kom til at hedde kompetencecentre og derefter ressourcecentre er i øvrigt nogle steder blevet fusioneret med de gamle skolebiblioteker, og det hele hedder så samlet Pædagogisk Læringscenter, PLC. Men hvad det dækker over er også – alt for – forskelligt.